مقدمه
عمل گرایان فمینیست، در پی کشف تاریخ و اندیشه های زنان فیلسوفی هستند که در گسترش و مفصل بندی عمل گرایی کلاسیک آمریکایی نقش داشته اند. این رویکرد، به دنبال کشف زندگی و آراء فلسفی متفکران و فعالانی چون جین آدامز [۱] ، جسی تافت [۲] ، شارلوت پرکینز گیلمن [۳] ، امیلی گرنه بالچ [۴] ، لوسی اسپراگو میتچل [۵] ، انا جولیا کوپر [۶] ، مری ویتون کالکینز [۷] ، و الّا فلگ یانگ [۸] است. چرا که این زنان ابعاد دیگری را به فلسفه عمل گرایی افزودند و به نسل بعد از خود (فمینیست های معاصر) مسائلی را که فراموش شده بود، یادآور شدند، شبیه فلسفه آمریکایی که با فراموش کردن برخی جزئیات، هر چه بیشتر انحصاری، فنی و آکادمیک می شد.

در سنت عمل گرایی، تاکید ویژه ای بر فهم زمینه فرهنگی و فلسفی نظریه هاست، چون عمل گرایان، نظریه پردازی را به عنوان بخشی از ارتباط و تعامل فرد با محیط می دانند. به همین دلیل کشف صدای زنانی که در گفتمان عمل گرایی آغازین، درگیر شده بودند، برای فهم روند پرجوش و خروش مبارزات فمینیستی ضروری است. در نگاه و قضاوت زنان آن مقطع تاریخی (موسوم به عصر پیشرفت)، عمل گرایی شان در واقع کنشی فلسفی محسوب می شد که برای تطبیق فعالیت دانشگاهی و سیاسی جدیدشان با محیط پیرامون (زندگی روزمره) و به عنوان یک روش اصلاح سیاست و فرهنگ به کار می رفته است. رویکرد عمل گرایی به فلسفه (که نظریه و عمل را با هم در نظر می گیرد)، به این زنان، اعتماد به نفس لازم را می بخشید که سرمشق های فکری شان را در بافت زندگی محک بزنند، از تجربه هایشان بیاموزند و از منظری روشنفکرانه به جنبش اصلاح اجتماعی شان متعهد باشند.

فیلسوفان فمینیست فعلی، همچنین نشان می دهند که همسانی های نظری و روشی بین فمینیسم و عمل گرایی، دیدگاه های فمینیستی را توامان با کردارهای عمل گرایانه در نظر می گیرد. عمل گرایان فمینیست، اندیشه ی عمل گرایی را به عنوان پایه ای برای نظریه فمینیستی به کار می برند، به خصوص در معرفت شناسی، آموزش و پرورش، و در قضاوت نسبت به عدالت و اجتماعات دموکراتیک.

کشف زنان متقدم و معاصر در سنت عمل گرایی، که از عمل گرایی در نظریه فمینیستی استفاده می کنند، ارتباطات بین فمینیسم و عمل گرایی را به عنوان «فلسفه های طرفدار عمل جهت دار» که با واقعیت زندگی روزمره در یک ارگانیسم اجتماعی پیوند دارد، آشکار می کند. در این سلسله مطالب که بااستفاده از برگردان چند متن انگلیسی، به نگارش درآمده، سعی خواهد شد ابتدا دیدگاه فلاسفه عمل گرای آمریکا به طور مختصر توضیح داده شود و در بخش های دیگر به تدریج تاثیر زنان موثر بر عصر عمل گرایی کلاسیک مورد بررسی قرار گیرد ، و در ادامه به رابطه میان فلسفه های فمینیسم و عمل گرایی معاصر (یا متاخر) نیز خواهیم پرداخت.

عمل گرایی: نقدی به فلسفه های کلان محور

ایالات متحده آمریکا سرزمین مادری یا همان «خاستگاه» فرا روییدن فلسفه عمل گرایی است که نام «جان دیویی» به عنوان «پدر فلسفه عمل گرایی» را در بایگانی حافظه خود دارد. «پدری» که البته با کمک زنان مبارز و همفکر خود و نیز اعضای خانواده اش (همسرش به عنوان یکی از فمینیست های عمل گرا) به چنین جایگاهی نائل شده است. نتیجه همکاری، همدلی و تعامل دو گروه از متفکران (فمینیست های عمل گرا و فلاسفه پراگماتیست) همچون جین آدامز، جان دیویی، جسی تافت، ویلیام جیمز، لوسی اسپراگو میتچل، و… با گذشت یکصدسال، سرانجام جامعه ای نسبتا باز، متکثر و چند صدایی (تکثرگرایی در مفاهیم و در عمل) را برای نسل امروز سرزمین شان به ارمغان آورده است.

چیزی که اکنون به نام «عمل گرایی کلاسیک آمریکایی» معروف است، متعلق به گروهی از فیلسوفانی است که از اواخر قرن نوزدهم تا اوایل قرن بیستم ظهور یافته بودند. آنها به طور گسترده ای در دوره موسوم به «عصر پیشرفت» (۱۹۱۵-۱۸۹۰) موثر واقع شدند و تا جنگ جهانی دوم در آمریکا همچنان فعال و تاثیرگذار بودند. عمل گرایانی، چون جان دیویی [۹] ، ویلیام جیمز [۱۰] ، و جین آدامز که به تعامل نظریه و عمل گرایش داشتند، و اندیشه فلسفی را با محیط اجتماعی و سیاسی پیوند می زدند.

عمل گرایی آمریکایی را می توان بخشی از یک نقد گسترده تر بر «الگوی پذیرفته شده مدرنیته» به شمار آورد و واکنشی به فلسفه های کلان محور که به زندگی روزمره و مشکلات کوچک هیچ توجهی نداشتند. به نظر عملگرایان (پراگماتیست ها)، حقیقت یا واقعیت، «به گونه ای آماده» در جهان واقعی وجود ندارد، بلکه «ضمن عملکرد ما در جهان به گونه ی فعالانه ای ساخته و پرداخته می شود». دوم آنکه، آدمها معرفت و دانش شان درباره جهان را برپایه ای استوار می کنند که سودمندی آن (خیر اجتماعی یا حتا فردی) برایشان ثابت شده باشد و بر همین پایه نیز دانش و اندوخته های فکری و اخلاقی شان را به کار می گیرند. ولی هنگامی که این دانش کارایی اش را در بهبود زندگی از دست بدهد، مستحق بازنگری، اصلاح و تغییر است یعنی دانش، علم، اخلاق، فلسفه و آموزه های دینی و زیبایی شناختی، بنا به موقعیت های تاریخی و نیازهای آدمیان قابل تغییرند. مردم غالبا شناخت خود را از اجتماع و کالبد و واقعیت های زندگی، برحسب فایده ای که برای آنها قایلند، درک و تعریف می کنند. برای مثال اگر خواسته باشیم کنشگران هر عرصه را بشناسیم و تعریف بالنسبه دقیق تری را از آن ها به دست دهیم، باید شناخت مان را بر آنچه که عملا در جهان انجام می دهند استوار سازیم. نظریه هایی که برای جهان یک «روح کلی» قایل اند که در نهایت همه جهان و موجودات به سمت آن حقیقت در حرکت است یعنی موجودات عالم در چند و چون این حرکت بی تاثیرند از نظر فلسفه عمل گرایی ارزش چندانی ندارند زیرا، این نظریه ها با جداسازی عمل و اندیشه ،عملا برای انسان و جهان واقعی زندگی او خواهی نخواهی کارایی شان را از دست می دهند. در واقع از این منظر، نظریه های کلان نگر در تحلیل مسائل و مشکلات بغرنج زندگی روزمره ناتوان می مانند.

عمل گرایی، صرفا یک نظریه شناخت شناسی نیست، بلکه در حقیقت فلسفه ی زندگی است، که بر اساس آن، واقعیت نه یک چیز ثابت و سخت و استوار، بلکه یک جریان پیوسته و در حال تغییر و تحول محسوب می شود. در نزد متفکران عمل گرا، فلسفی کردن، (برخلاف برداشت مرسوم) فرایندی پویا، سیال و چندوجهی است. هم به عنوان راهی برای تغییر واقعیت های اجتماعی و هم برای کاربرد تجربه در بازخوانی و تفسیر فلسفه ها.

فلاسفه عمل گرای اولیه اغلب انسان گرا بودند؛ آنها محیط اجتماعی را انعطاف پذیر و مستعد پیشرفت از طریق «عمل انسان و تفکر فلسفی» می دیدند. به همین دلیل، بسیاری از عمل گرایان کلاسیک، که خود را متعهد به عمل اجتماعی می دیدند، اغلب شان تجربه هایی در زمینه آموزش و پرورش داشته اند و برای «اصلاحات اجتماعی برابری طلبانه » [۱۱] فعالیت می کرده اند. فلاسفه عمل گرای متقدم و نیز معاصر، ایده «کشف حقیقت مطلق» را چه از طریق تحلیل منطقی و چه از طریق کشف و شهود ، را مردود می دانند و در مقابل به دانش به دست آمده از طریق انواع تجربه های زیسته، گرایش نشان می دهند. از این رو آنان بر زمینه اجتماعی موضوعات شناختی تاکید بسیار دارند. به دلیل همین درک و دریافت از دانش و اخلاق و معرفت که بوسیله تجربه های متنوع در زندگی روزمره انسان ها شکل می گیرد، خواهی نخواهی تکثرگرایی در عینیت و ذهنیت، ارزش و منزلت محوری در این فلسفه پیدا می کند.

اندیشه های دیویی، چهره محوری عمل گرایی کلاسیک آمریکا

«جان دیویی» چهره شاخص فلسفه عمل گرایی در جهان، به سال ۱۸۵۹، یعنی در سالی که کتاب منشاء انواع چارلز داروین منتشر شد، در شهر برلینگتون در ایالت ورمونت امریکا دیده به جهان گشود. او در دانشگاه بیش از همه از فلسفه ایده آلیستی هگل تأ ثیر پذیرفت. اما پس از تأ ثیرپذیری از اندیشه های داروین و گرایشهای علمی و تجربی، از ایده آلیسم هگلی و مطلق گرای او به تدریج روی گرداند و به طبیعت گرایی رو کرد. با این همه به مجموعه ای از مولفه های بنیادی اندیشه ی هگلی که تضادی با نظریه داروین نداشت، مانند: تکیه بر شدن و تعامل، تأثیر دوسویه دیالکتیکی، غلبه بر دوگانگی جسم و ذهن وفادار، ماند. در واقع دیویی هر گونه تقابل دوگانه همچون جسم/ذهن، واقعیت/ ارزش، وسیله/ هدف، فکر/عمل، اندام/ محیط، انسان/طبیعت، و فرد/جامعه را رد می کرد. دیویی منتقد جدی تفکیک ذاتی سوژه – ابژه در فلسفه غرب است. و بر این اساس، اندیشه او مفهوم حقیقت به مثابه نوعی «ابژه ی شناخت» تثبیت شده را نمی پذیرد.

هسته ی مرکزی و مفهوم اساسی فلسفه دیوئی را باید در اصطلاح «تجربه» جستجو کرد. برای دیوئی تجربه دو جنبه دارد: از طرفی شامل آزمودن و از طرف دیگر شامل احساس کردن است. بدون اغراق می توان گفت که دیوئی تجربه را با دید تجربی می نگرد.

به عقیده دیویی، تجربه شامل آزمایش و معرفت است. در نگاه موشکاف او، درستی یا ارزش یک تجربه به رابطه ی موجود بین آنچه مورد آزمایش است و نتیجه ی حاصله بستگی دارد. با این همه اما تجربه با جنبه های دوگانه ی خود هرگز به حقایق و ارزشهای مطلق و قطعی منتهی نمی شود. زیرا «پدیده ها با رابطه ای که در درون تجربه دارند تعریف می شوند، نه با چیزی خارج از تجربه». به نظر دیویی «حقیقت مانند خود شناخت، رابطه ای تجربه شده با اشیاء است و خارج از این رابطه هیچ معنایی ندارد». از دیدگاه او تاریخ معرفت شناسی غرب، نوعی هستی ناب خیالی، کمال یافته و دارای ارزش والا را، با حصاری بلند، از واقعیت های جاری و همواره ناتمام تجربه زیسته ی زندگی روزمره جدا کرده است. حاصل این تفکیک، ترویج نوعی سرمشق نخبه گرا و ضد دموکراتیک و در خود بسته بوده است. از همین رو مفهوم دموکراسی مشارکتی، بخش جدایی ناپذیر از فلسفه درون زاد دیویی به شمار می آید.

از نظر جان دیویی فکر و اندیشۀ آدمی وسیله و ابزاری است در خدمت زندگی. «هیچ پژوهشی نیست که مستلزم نوعی تغییر در شرایط محیطی نباشد و منظور از محیط صرفاً طبیعی نیست بلکه فرهنگی هم هست». در واقع دیویی ذهن را یک ساختار یا چیز در نظر نمی گرفت، بلکه آن را فراگرد فکری پویا ونوشونده می دانست که در نتیجه تعامل کنشگر با محیط شکل می گیرد. این تعریف دیویی از ذهن، و تعاملی که برای کنشگر و محیط قایل بود بیش از همه بر نظریه کنش متقابل نمادین در جامعه شناسی تاثیر داشته است. یعنی همزمان که نیاز به تلفیق نظریه و عمل، (ذهن و تجربه) در حوزه فلسفه احساس می شد، همهنگام در نظریه های جامعه شناسی هم تلفیق خرد و کلان، ذهن و عین، توجه به زندگی روزمره و نقد دوگانه انگاری های تعریف شده صورت می گرفت. همچنین می توان گفت ورود نظریه های انتقادی همچون نظریه های فمینیستی که سراسر به ثنویت هایی چون مرد و زن، جسم و روح، خصوصی و عمومی، ذهن و عین انتقاد داشته اند، (دوگانه انگاری هایی که برای هر یک از دو وجه، پستی و والایی قایل بودند، و بر اساس این ارزش گذاری، تبعیض هایی روا می داشتند)، تاثیر متقابلی در اندیشه های فلسفی عمل گرایی و نیز در نظریه های تلفیقی در جامعه شناسی برجای گذاشته اند.

می توان گفت نظریه هایی که از بطن زندگی واقعی بیرون می آیند، بیش از همه به کارایی نظریه برای جهان واقعی و رفع مسائل اجتماعی موجود اهمیت قایل اند، تا کلی گویی هایی که یکسره انسان را در بند کلان روایت ها و ساختارهای عظیم الجثه ای می بیند که توجه بیش از حد به آنها، می تواند تا زمانی طولانی، انسان را از هرگونه اصلاح و بهبود ناامید کند. نظریه هایی از این دست، انتقاد را سرلوحه ای برای تغییر قرار می دهند زیرا عمدتا از دل فعالیت کنشگرانی بیرون آمده اند که نظریه های شان، بیش از همه از بطن زندگی شان برآمده و در عین حال، معیار سنجش زندگی شان قرار می گیرد. دیویی و دیگر همفکران عمل گرای او بیش از همه خود را متعهد می دیدند تا برای تغییر جهان نه به سمت ویرانی آن بلکه به سوی بهبود و اصلاح آن بکوشند. بنابراین برای دیویی که فیلسوف زندگی روزمره و عمل گرایی محسوب می شود «تغییر» به سمت بهبود، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. بر همین اساس، دیویی در وقایع اجتماعی روزگار خود، از اصلاح مدارس امریکا گرفته تا مسایل سیاسی و بین المللی، شرکتی جدی و عملی داشت.

یکی از اصلاحاتی که دیویی برای آن تلاش بسیار کرد، اصلاح نظام آموزشی بود. تاثیر متقابل تجربه های دیویی در آموزش و آزمون مجدد آن، به تدوین فلسفه آموزش و پرورشی دیویی منجر شد. دیوئی در طول خدمت خود در دانشگاه شیکاگو، «مدرسه آزمایشگاه » [۱۲] را با قواعدی تازه و متفاوت برای یادگیری و اکتشاف، در سال ۱۸۹۶، در هاید پارک در همسایگی شیکاگو، تأسیس و تا ۱۹۰۴ این مدرسه را مدیریت کرد. این مدرسه به عنوان یک انستیتوی پیشرفته ای که از مهدکودک تا کلاس دوازدهم را در برداشت، به همت دیویی و یارانش آغاز به کار کرد. در واقع جان دیویی در این مدرسه به همراه همکارانش سعی داشت تا فلسفه آموزش و پرورش مورد نظر خود را به طور عملی امتحان کند و از تجربه های آن برای تدوین فلسفه اش استفاده کند . مدرسه ی آزمایشگاه دیویی، کودکان چهار تا چهارده ساله را می پذیرفت و می کوشید تا با استفاده از روش فعالیت که متضمن: بازی، سازندگی، مطالعه ی طبیعت و ابراز وجود بود، تجاربی را برای زندگی توأم با همکاری و سودمندی متقابل برای کودکان فراهم آورد.

به نظر دیوئی هدف اصلی مدرسه های قدیم، آماده ساختن کودکان برای زندگی دوره ی بلوغ، و دوران بلوغ به نوبه ی خود در حکم تدارکی برای زندگی بعد از مرگ بوده است. کوشش کودک و بعدها بزرگسال در جهت آماده سازی خود برای مرحله ای از حیات (که هنوز نیامده است)، هدایت می شد نه اینکه دم را غنیمت شمرد و از آن، چنانکه شایسته است بهره مند گردد. به بیان روشن تر، تئوری نظام آموزشی و تربیت آن زمان، یعنی تئوری ارسطویی، به دنبال نوعی شکفتگی و از قوه به فعل درآوردن امکانات خفته و نهفته کودک بود. تربیت نوعی رشد افراد «به سوی هدفی غایی» و به جانب حالتی از شکفتگی کامل یا «کمال توانائیهای فرد» بوده است. بر این اساس تصور می رفت که هرچه مواد برنامه درسی دشوارتر باشد قدرت توسعه یافته بیشتر و مهمتر می شود. به همین مناسبت غالبا انتخاب و ترتیب مواد برنامه بیشتر با توجه به ارزش انضباطی آنها صورت می گرفت، تا به دلیل روابط آنها با مقتضیات عملی زندگی. در چنین شرایطی روش تعلیم، خواهی نخواهی جنبه استبدادی به خود می گرفت. شیوه ای که اکنون در مدارس ایران و در کل در نحوه آموزش نخبه گرا و غیر عملی کشورمان بسیار مشهود است. اما تلاشی که جان دیویی و همفکرانش انجام دادند نمونه عملی جایگزینی برای شیوه ناکارآمد آموزش و پرورش آن زمان گردید. بعدها بسیاری از جامعه شناسان در اصلاح نظام آموزشی با استفاده از نظریات عمل گرایانه جان دیویی کوشیدند و تجارب ناب او و همکاران فمینیست اش را غنا بخشیدند. مدرسه دیوئی به جای آنکه از فعالیتهایی که تصور می شود کودک در دوران بلوغ در آنها شرکت خواهد داشت آغاز کند، از فعالیتهای معمولی که کودک در آنها قرار دارد، شروع کرد. بنابراین هدف تعلیم و تربیت نه آن است که کودک را از حالت طبیعیش جدا کند یا او را طبق نمونه ای به اصطلاح عالی و دست نیافتنی (کامل) پرورش دهد، بلکه آموزش و پرورش می تواند کودک را در حل مشکلات و مسائلی که در جریان زندگی روزمره و در محیط طبیعی و اجتماعی خاص خود با آنها مواجه می شود، توانمند سازد.

در دهه ی آخر قرن نوزدهم، دیوئی مدعی بود که بزرگترین عیب آموزش و پرورش و روشهای معمول آن زمان، «جدایی بین دانش و کاربست آن» است. به نظر او هر تعلیمی که علم و عمل را از یکدیگر جدا کند، نمی تواند موفق باشد. همانطور که خود دیوئی سعی می کرد برای فعالیتهای مدرسه، انگیزه ای همانند فعالیتهای خارج از مدرسه پیداکند به همان طریق احساس می کرد که روح اخلاق مدرسه منوط به شرکت در همان انگیزه های اخلاقی است که در زندگی خارج از مدرسه وجود دارد.

به نظر دیویی مدرسه محیطی تخصصی است که با این هدف تأسیس شده تا نسل جوان را عامدانه به مشارکت فرهنگی وارد کند. او تربیت و نظام آموزشی را به مفهوم «بازسازی دائمی تجربه» می بیند و آن را چنین تعریف می کند: «تربیت عبارت است از بازسازی یا سازمان دادن مجدد تجربه که بر غنا و معنای تجربه می افزاید و توانایی لازم را به منظور هدایت تجربه بعدی، فزونی می بخشد».

اندیشه پراگماتیسم، فرصتی برای کنشگران جنبش ها فراهم می کند تا بتوانند مستقل از دستگاه های ایدئولوژیک – که تلاش می کنند تفاسیر خود را

بر واقعیت تحمیل کنند – تفاسیری بر اساس تجارب عملی و زیسته کنشگران خلق کنند. به عبارت دیگر، اندیشه پراگماتیستی با برجسته کردن تجربه و عمل می تواند توجه نظریه پردازان را به زورمندی واقعیت، بیشتر جلب کند. در این سری از مقالات در مورد پراگماتیسم سعی داشته ام تجربه هایی در این خصوص را که برخی کنشگران جنبش زنان در ایالات متحد امریکا توانسته اند با بهره گیری از فلسفه پراگماتیستی، تفاسیری واقع بینانه تر و بر پایه تجربه های زیسته خود داشته باشند مورد مطالعه قرار دهم. البته، هدف من جایگزین کردن یک «ایسم» به جای «ایسم» های دیگر نیست یعنی قرار نیست که پراگماتیسم به جای سایر ایدئولوژی ها بنشیند بلکه هدف بررسی و شناخت فلسفه ای است که کمتر در کشور ما شناخته شده است. تلاش می کنم که با مروری تطبیقی بر تجربه های تاریخی جنبش زنان در عرصه عمل و در حوزه نظریه پردازی، چشم اندازهای متفاوتی را در حد بضاعتم بگشایم. باشد که ما به عنوان فعالان جنبش زنان با استفاده از تجربه فلاسفه فمینیست و به ویژه زنان پیشرو پراگماتیست، قادر شویم که در موقعیت های دشوار، به انتخاب گزینه های مناسب تر دست یابیم.

تاثیرات اولیه فمینیسم بر فلسفه عمل گرایی آمریکا

کارولین هداک زیگفرید، نویسنده کتاب فمینیسم و پراگماتیسم به دلیل تبعیض مبتنی بر جنسیت علیه زنان و محرومیت آنها از حوزه های آکادمیک و دانشگاهی، تاریخ به ندرت حامل نام ها و نوشته های زنان در کتاب های فلسفه است. ولی از آن جا که تاریخ عمل گرایی (پراگماتیسم) خوشبختانه تاریخی معاصر و جدید است در نتیجه آسان تر می توانیم زنانی را که در شکل دادن این مکتب منحصر بفرد در ساختار اندیشه و نظام فکری_ فلسفی امریکا سهیم بوده اند را کشف کرده و بشناسیم، که پیش از این تنها از طریق کار متفکران مرد نظیر ویلیام جیمز، چارلز سندرز پیرس، جورج هربرت مید، و جان دیویی مطرح شده است؛ آثار زنان برجسته ای که در ارتباط عملی و فکری با فلاسفه عصر خود بوده اند و در سیر تاریخی پراگماتیسم، فیلسوفان مبتکر و خلاقی به شمار می آیند گرچه تا همین اواخر ناشناخته و پنهان مانده بودند. در همین رابطه، کتاب «عمل گرایی و فمینیسم» نوشته کارولین هداک زیگفرید [۱] (۱۹۹۶)، از جمله ی آثار قابل استناد و تامل برانگیز در جهت بازگرداندن جایگاه همین زنان پنهان مانده است به عرصه مباحث فلسفی. و در عین حال، بسط و گسترش دیدگاه های فمینیستی آنان به حوزه عمل گرایی معاصر.

ظهور نسل جدید زنان « عمل گرا »

منشاء عمل گرایی فمینیستی به دورانی باز می گردد که نسل جدیدی از زنان امریکایی که وارد کالج شده بودند، در بحث های پرشور دانشگاهی، و تقریبا در همه حوزه های مطالعات اجتماعی و فلسفی، با جسارتی در خور تحسین، مشارکت داشتند. بسیاری از زنان بلند آوازه ای که آثارشان در چهارچوب گفتمان فمینیستی- عمل گرایی آورده می شود، اغلب فعالان تحصیلکرده کالج بودند تا فیلسوفان دانشگاهی حرفه ای. اما کار آنها تاثیر نیرومندی بر گسترش اندیشه عمل گرایی در آمریکا و سپس در سطح جهان داشته است. به طور مثال اگر جان دیویی را در نظر بگیریم، می توانیم بسیاری از زنانی را که در گفت و گو و رابطه فکری متقابل با او بودند و در شکل گیری و گسترش نظام فکری و فلسفی اش نفوذ و تاثیر داشتند، کشف کنیم. برای نمونه از طریق مکاتبات دیویی با زنان همکارش، و مطالعه پاسخ های آنان به او، می توانیم نه فقط به کنش ارتباطی و ماهیت تعاملی فلسفه دیویی پی ببریم، بلکه چگونگی بسط و گسترش آن را توسط این زنان، دریابیم.

جین آدامز از چهره های شاخص در میان این زنان می توان به «جین آدامز» (۱۹۳۵- ۱۸۶۰) به عنوان چهره محوری در ظهور اندیشه عملگرایی آمریکا اشاره کرد. آدامز در طول زندگی اش در مقام یکی از مصلحان اجتماعی بلند آوازه، مورد احترام همگان بود. وی بنیان گذار انجمن «هال هاوز» (House hull) و دریافت کننده جایزه صلح نوبل ۱۹۳۱ است. او فلسفه عمل گرایی خود را از طریق تجربه های زیسته اجتماعی اش، ازجمله: کار در محله های مهاجرنشینِ و در میان مردمان آسیب دیده و فقیر در شیکاگو، همچنین اندیشیدن و کار کردن به صورت همدلانه و مشارکتی با زنان مستعدی که در «هال هاوز» زندگی می کردند، به علاوه از طریق مکاشفه متن ها و بازتاب محتوای متون پایه، و نیز به وسیله گفتگوهای مستقیم و چهره به چهره با فیلسوفان زمان خود (نظیر جان دیویی، ویلیام جیمز، لئو تولستوی و دابلیو ای بی دوبویس)، گسترش داد.

جین آدامز جین آدامز یازده کتاب و بیش از صدها تالیف و گزارش و مقاله در زمینه اخلاق، فلسفه اجتماعی، و صلح طلبی، در کارنامه خود دارد، بعلاوه، آثار ماندگاری در تحلیل مسائل اجتماعی عصر خود به ویژه در زمینه مسایل زنان، مهاجرت، جوانانِ شهری، صنعتی شدن و روابط بین الملل منتشر کرده است. درک و دریافتی که آدامز از « ارتباط بین عمل و حقیقت» داشت در انتخاب حرفه اش و نیز در پهنه عمومی کنش گری اجتماعی اش، نقش بسزا داشت. انگیزه ای _شاید متفاوت_ برای «درک حقیقت»، او را وامی داشت تا «در جهان عمل» به دنبال کشف آن باشد. آدامز دوست و همکار نزدیک جان دیویی بود. دیویی اغلب در هال هاوز حضور داشت و آدامز در کلاس های او در دانشگاه شیکاگو به بحث و سخنرانی برای دانشجویان می پرداخت. دیویی و آدامز در باره موضوعاتی نظیر دموکراسی، آموزش و پرورش، و اخلاق با هم کار می کردند و می اندیشیدند و ارتباط دانشگاهی خود را در سراسر عمر ادامه دادند.

آموزش و پرورش، یکی از حوزه های کلیدی به حساب می آمد که در آن فمینیست های عمل گرای عصر پیشرفت بسیار فعال بودند. فلسفه آموزشی آدامز، سرانجام مدلی برای تعامل میان اندیشه و عمل ایجاد کرد. با مطالعه آثار فمینیست های عمل گرا از جمله آدامز و دیگر مربیان نظیر لوسی اسپراگو میتچل [۲] ، در می یابیم که آموزش و پرورش چیزی جدا از زندگی نیست بلکه رابطه متقابل آنها بیشتر درون بافت تجربه های زیسته و ناب، و به صورت یکپارچه در هم می آمیزد و عاملی معنا ساز می آفریند. آدامز می دانست همزمان که آموزش و پرورش، تجربه را شکل می دهد (ایجاد زمینه تاریخی به علاوه مهارت ها)، باید با آن تعامل و بده بستان هم داشته باشد و به نیازهای عاجل و لمس پذیر جامعه، پاسخ های جدیدی بدهد. آدامز برای درک فرهنگ و ارزش های زندگی دانشجویان، رویکردی را که از تجربه های (شخصی و فرهنگی) دانشجویان «به عنوان مبانی آموزش» استفاده می کرد، به بحث و قضاوت می گذاشت.

کلاس آشپزی در هال هاوز خوشبختانه بی اعتمادی و سوء ظن نسبت به ایده «جدایی آرمان های نظری از تجربه های زیسته» در نظریه آموزشی، در کار فمینیست های عمل گرای متاخر، کاملا مشهود است و به عنوان یک اصل، تا حدود زیادی پذیرفته شده است. در کتاب «بیست سال در هال هاوز [۳] »، آدامز به این نتیجه می رسد که چگونه فقدان استاد علاقمند به مسائل «رفاه بشر»، قلمرو تجربی روابط دانشجویان را در برابر قلمرو روشنفکری «ناب» که دانشجویان را برای تاثیر پذیری از «شارلاتان ها» آزاد می گذارد، آشفته و بی نظم رها کرده است. دیدگاه آموزشی آدامز، حتی در روزهای اولیه تاسیس هال هاوز، فرهنگ روشنفکری تعلیم هنرهای آزاد را با جنبه های عملی زندگی صنعتی شهری توامان در نظر می گرفت(ترکیب زندگی با اندیشه).

«هال هاوز»، مصداق عینی اندیشه عمل گرایانه «جین آدامز»

جین آدامز از جمله زنانی بود که در حلبی آبادهای شیکاگو می کوشید تا به زنان کارگر کمک کند. او اعتقاد داشت که لازم است همسران مردان طبقات فرودست به جنبش حق رای زنان جذب شوند. به اعتقاد وی با تغییر شرایط محیطی می توان کاستی های شخصیتی در میان طبقات فرودست را رفع و آنان را توانمند ساخت. آدامز به دنبال آن بود که مبارزه برای کسب حقوق و خواسته های زنان را با تعهد نسبت به مجموعه ای کلی تر از مبارزه برای اصلاحات اجتماعی ( مشارکت در اداره شهر، تنظیم کار کودکان و زنان و اقدامات بهداشتی و تامینی) پیوند زند.

تصویری از ساکنان هال هاوز با نگاهی به عملکرد دیویی و آدامز، در می یابیم که چگونه این هر دو متفکر از محیطی که برای فعالیت اجتماعی خود ایجاد کرده بودند، (مدرسه آزمایشی در دانشگاه شیکاگو برای دیویی، و هال هاوز برای آدامز)، هوشمندانه ترین بهره را در جهت تلفیق نظریه و عمل اجتماعی شان کسب کردند. هال هاوز برای آدامز در واقع مکانی بود برای زندگی و برای اندیشیدن. در این مکان محرومان و مهاجران شهری با هم زندگی می کردند و در عین حال، خودشان هال هاوز را نیز اداره و به صورت دسته جمعی، مدیریت می کردند.

جین آدامز با کودکان در هال هاوز هال هاوز در واقع چیزی شبیه به «مدرسه ماکسیم گورکی» است که در سومین سال موجودیت جمهوری شوروی(۱۹۲۰) توسط آنتوان سیمیونویچ ماکارنکو و به دستور اداره ی تحصیلات ملی در نزدیکی شهر پولتاوا در جنوب روسیه تاسیس شد. این مدرسه، به شکل یک کولونی مختلط از هر دو جنس بود که در آن بزهکاران نوجوان و بی سرپرست که پدران و مادرانشان را در سالهای جنگ داخلی و در اثر گرسنگی و بیماری های همه گیر از دست داده بودند، سکنا گزیده و تحصیل می کردند. آنها به دست خود غذایشان را تولید می کردند و در واقع شهر کوچک و مستقلی به حساب می آمد که اداره آن بر عهده همان حاشیه نشینانِ نوجوان قرار داشت. آ. ماکارنکو با تاسیس آن شهرک در واقع ایده ماکسیم گورکی را عملی ساخت، البته در زمانی که کمتر کسی به نتیجه و دستاورد های آن ایمان داشت. تحت مرب گری او بیش از ۳۰۰۰ کودک پرورش یافتند که اغلب جوانان کارآزموده و تحصیل کرده ای شدند. در فرایند این کار او اسلوب نوآورانه پداگوژیکی خود را ایجاد نمود که بعدها توانست تجربیات آموزشی خود را در قالب های هنری (نمایشنامه، رمان و داستان کوتاه) بیان کند.

گروهی از شاگردان آ. ماکارنکو در کولونی گورکی ماکارنکو نیز مانند دیویی و آدامز در جریان عمل توانست تئوری های راه گشایی را برای پداگوگ های نسل های بعد فراهم کند. اودر پاره ای از خاطرات خود در «داستان پداگوژیکی» می گوید: «نخستین ماه های زندگی در کولونی برای من و همکارانم نه تنها ماههای یاس و کار شدید و عاجزانه بود، بلکه ماه هایی بود که در کاوش حقیقت می گذشت. تعداد کتب تعلیم و تربیتی که من در زمستان سال ۱۹۲۰ خواندم از تمام عمرم بیشتر بود. نتیجه عمده این مطالعات برای من اطمینان راسخ، معلوم و قطعی بود که هیچ گونه علم و تئوری در دست ندارم، و بنابراین تئوری را باید استخراج کنم. من فهمیدم که فرمول های کتابی، که در هر صورت نمی توانستم آنها را به کار ببندم، به دردم نمی خورد، بلکه به تحلیل فوری و عمل فوری نیازمندم. من با تمام وجود احساس می کردم که می بایست عجله کنم.»

ساکنان کولونی گورکی در حال کار کردن بر روی یک گودال برای ذخیره کردن سیب زمینی «هال هاوز» هم نمونه ای از ایجاد چنین کلونی اما نه در روسیه بلکه در شهر شیکاگو بود. در آن زمان ویژگی شهر شیکاگو، مهاجر نشین بودن آن بود. کارگران صنعتی مهاجر و حاشیه نشینان شهری، آمادگی و زمینه مناسبی برای بزه کاری و آسیب پذیری داشتند. ایجاد جامعه کوچکی به نام هال هاوز در این شهر مهاجر نشین، در واقع نمونه شهری کوچک و دمکراتیک، اما عملی در اجتماعی به بزرگی شیکاگو بشمار می آمد. در این اجتماع کوچک افراد با هم زندگی همدلانه و مشارکتی داشتند و تجربه ی «دموکراسی مشارکتی» (که یکی از ایده های اصلی جان دیویی بود) در چنین اجتماعات کوچکی می توانست به محک تجربه در آید.

جین آدامز در هال هاوز تاثیر فمینیست های پراگماتیست بر اندیشه جان دیویی

از خلال نوشته های مختلفی که درباره زندگی دیویی و شرح حال مبارزات او منتشر شده است در می یابیم که یکی از کانون های پر نفوذ فلسفی و شخصی در زندگی جان دیویی مربوط به همسر او، «آلیس دیویی» بوده است. آلیس در میشیگان توسط پدربزرگ خود بزرگ شده بود و قصد داشت بعد از پایان یافتن دبیرستان به مدرسه علوم دینی باپتیست، برود. کشش و علاقه بی پایانش به جنبش حقوق زنان و آموزش و پرورش، او را رهسپار تحصیل در دانشگاه میشیگان کرد یعنی جایی که توانست برای اولین بار دیویی را ملاقات کند. کاراکتر آلیس به آمیزه ای از «تفکر هگلیایی فلسفی دیویی با مسائل اجتماعی واقعی»، مشهور است. دختر آنها، جین، تاثیر آلیس بر جان دیویی را اینگونه شرح می دهد:

«آلیس همیشه یک نگرش انتقادی به شرایط اجتماعی داشت. تردید ندارم که مادرم سهم عظیمی در گسترش افکار پدرم و انتقال اولیه گرایشات فلسفی اش از حوزه کلاسیک و تفسیری به حوزه زندگی معاصر داشت. علاوه بر این، مسائلی که سابقا نظری بودند، از طریق معاشرت و گفتگو های طولانی پدرم (جان دیویی) با مادرم آلیس بود که در واقع معنای انسانی بلاواسطه و محوری در نگاه فلسفی پدر یافتند (به نقل از جین دیویی در راکفلر ۱۵۰).»

آلیس دیویی، همسر جان دیویی آلیس دیویی قبل از آنکه در دانشگاه میشیگان ثبت نام کند، در مدرسه آموزش دیده بود. او علاقه اش را به آموزش و پرورش، با کار به همراه جان دیویی بر روی پروژه های آموزشی مدرسه آزمایشی دانشگاه شیکاگو ( University of Chicago Laboratory School)، پی گرفت.

دیویی در حوزه فلسفه آموزش و پرورش، علاوه بر همسرش آلیس، و جین آدامز، تحت تاثیر سه مربی عمل گرای دیگر، الّا فلگ یانگ، السی ریپلی کلپ، و لوسی اسپراگو میتچل، قرار داشته است. جان کی. اسمیت ارتباط یانگ با دیویی را در مقاله «تاثیر الا فلگ یانگ بر اندیشه آموزشی جان دیویی» (۱۹۷۷) بررسی می کند. طبق نظر اسمیت، الا فلگ یانگ از پاییز ۱۸۹۵ شروع به گرفتن کلاس هایی از جان دیویی در دانشگاه شیکاگو کرد. یانگ در آن زمان ۵۰ ساله بود ، با ۳۳ سال تجربه در همه زمینه های نظام مدرسه عمومی شیکاگو. در زمانی که آنها همدیگر را ملاقات کردند یانگ مدیر بخش بود ؛ او می رفت که اولین زن سرپرست نظام مدرسه عمومی شیکاگو (بعد از آنکه دیویی شیکاگو را ترک کرد)، باشد. یانگ درست قبل از آنکه دیویی را ملاقات کند چنین شغل نوآورانه ای به دست آورد و در واقع اولین زنی بود که توانست در آزمون «مدیریت مدرسه» قبول و برگزیده شود.

الا فلگ یانگ دیویی تا پیش از آنکه به شیکاگو بیاید، و «هال هاوز» جین آدامز را تجربه کند و با شخصیت هایی نظیر الا فلگ یانگ کار کرده باشد، هیچ اثر منتشر شده ای در ارتباط با فلسفه آموزش و پرورش، یا درباره مسائل آموزشی، نداشت. در همین رابطه «اسمیت» در مقاله خود می نویسد که دیویی به همان اندازه که یانگ از فلسفه او استفاده برده، از تجربه یانگ در نظریه تعلیم و تربیتی اش استفاده کرده است « آنهاتاثیر متقابل بر هم داشتند».

یانگ بعد از فارغ التحصیل شدن از دانشگاه شیکاگو، با آلیس و جان دیویی برای تغییر مدرسه آزمایشی در دانشگاه شیکاگو تلاش کرد. دیویی در نامه ای به جان مک مانیس، درباره روش های یانگ که بر کار او تاثیر گذاشته، می نویسد « من همیشه ایده هایی از او (یانگ)می گرفتم زیرا که او بوسیله طبیعت و تربیت، جانِ کلام عمل گرایی تجربی را با مراجعه به مفاهیم فلسفی دریافته بود، قبل از آنکه حتی اسلوب آن ایجاد و مشخص شده باشد.» ( به نقل از اسمیت ۱۹۷۷)

مدرسه یانگ در سال ۱۹۴۰ «کارولین هداک زیگفرید» نیز تاثیر یانگ بر دیویی را در کتاب «فمینیسم و عمل گرایی» بررسی می کند. او با ذکر بیوگرافی مک مانیس، سه نمونه ای که دیویی از آنها به عنوان تاثیرات یانگ یاد می کند، بر می شمارد «تفاسیر و کاربردهای اصلی نظریه های او (دیویی) از درک خودش خارج بود.»

این سه نمونه که زیگفرید در کتاب خود بیان می کند به شرح ذیل است:

۱) احترامی که برای فرایند فکری و تحقیق افراد قائل است؛

۲) درک «شیوه ای که در آن تعامل افراد با یکدیگر بر عادات روانی و فکری آنها تاثیر می گذارد»؛

۳) این که چگونه روانشناسی صرفا مربوط به فیزیولوژی نبوده، بلکه اجتماعی است. (۱۹۹۸)

نفوذ دو تن دیگر از زنان فمینیست عمل گرا بر دیویی

دو مربی عمل گرای دیگر، که بر اندیشه و نگرش دیویی تاثیر گذار بودند یعنی السی ریپلی کلپ و لوسی اسپراگو میتچل، در واقع دستیار دیویی و همکار نزدیک او محسوب می شدند. هر دو این زنان در نسل بعد از جین آدامز به دنیا آمده و دانشجویان عمل گرای کلاسیک بودند. السی ریپلی کلپ [۴] (۱۸۸۲-۱۹۶۵) چهارده دوره با دیویی در دانشگاه کلمبیا گذرانده بود، وی دستیار دیویی بود، و سال ها همراه با هم بر پروژه های تحقیقی کار می کردند. السی کلپ توضیحاتی بر پیش نویس های اثار دیویی می نوشت و در ایده های ابتکاری او سهیم بود، چنانچه زیگفرید نقل قول هایی از نامه دیویی به السی کلپ را در ۱۹۱۱ می آورد که چگونه دیویی از ایده های کلپ ممنون بوده و خود را مدیون او می دانسته است.

السی ریپلی کلپ دیویی عموما سهم السی کلپ را در «دموکراسی و آموزش و پرورش [۵] » (یکی از آثار مهم جان دیویی) تایید می کرد، زیگفرید می گوید «از نامه های دیویی مشهود است که السی کلپ به دیویی در تهیه و تدوین مفاد دوره هایی که در آنها دستیار او بوده، بسیار کمک کرده است.» این گفته بیانگر آن است که السی کلپ، دیویی را قبل از آن که دوره های سخنرانی دیویی برای مباحثی که در دوره های کلاسی اش لازم بوده، آغاز شود، به طور دایم ملاقات می کرده و در متن و محتوای سخنرانی ها مشارکت فعال داشته است. دیویی در باز نشستگی اش در ۱۹۲۷، به مسئولان کالج پیشنهاد می کند که بهتر است السی کلپ به عنوان استاد برای تدریس دوره های او در کالج معلمان گماشته شود، اما این موقعیت از طرف کالج به کلپ پیشنهاد نمی شود. در نتیجه او برای انجام کار مهمی در یک پروژه در رابطه با « آموزش و پرورش روستایی» با النور روزولت [۶] از شیکاگو می رود.

لوسی اسپراگو میتچل لوسی اسپراگو میتچل(۱۸۷۸-۱۹۶۷) یکی دیگر از مربیان فمینیست است که فلسفه های اصلاح و تغییر اجتماعی عصر پیشرفت را از طریق گسترش جریان آموزش و پرورش، تعریف و منعکس کرده است. در ۱۹۰۳، میتچل اولین رئیس زن در دانشگاه کالیفرنیا در برکلی است، جایی که او با تبعیض جنسی که در محیط دانشگاه در آن دوره به شدت رایج بوده، آشنا می شود. بعد از برگشت به نیویورک، او حرفه ۶۰ ساله اش را در مرکز آموزش کودکان، با ترکیب تحقیق آموزشی در پژوهش و عمل و ابداع و مدیریت برنامه های نو و ابتکاری، آغاز می کند. گر چه اسپراگو میتچل، دیویی را در شیکاگو می شناخت، اما آنها یک ارتباط تاثیرگذار دو جانبه را زمانی که میتچل دوره هایی را با دیویی در کالج معلمان گرفته بود، بنیان نهادند.

لوسی و همسرش، دوستان بسیار نزدیک جان دیویی بودند. نحوه زندگی لوسی به عنوان یک مدل برای زنان دیگری که با وجود تاهل و مسئولیت بزرگ کردن فرزندان، علاقمند به زندگی حرفه ای بودند، به شمار می رفت. چیزی که به ندرت برای زنانی از نسل جین آدامز، قابل دستیابی بود. مدرسه خیابان بانکِ [۷] اسپراگو میتچل، یادمان ارزشمندی است که تاثیر عمل گرایی مرکز آموزش کودکان را نشان می دهد و همچنان به تربیت و توسعه مربیان و متخصصان آموزش کودکان ادامه می دهد.

شارلوت پرکینز گیلمن، نویسنده کاغذ دیواری زرد زنان متفکر و فعال مهم دیگر، صحنه «پیشرفت» را با تاثیر گذاشتن مستقیم یا غیر مستقیم بر شکل گیری و رشد تفکر عمل گرایی و فرهنگ روشنفکری عصر خود، آباد کردند. جین اوپین [۸] در کتاب «شارلوت پرکینز گیلمن: ابزارگرایی فراتر از دیویی»(۱۹۹۳) فلسفه جان دیویی و شارلوت پرکینز گیلمن [۹] را با هم مقایسه می کند. گیلمن و دیویی هم عصر بوده اند، جالب است که آنها در یک سال به دنیا آمده و هر دو از دوستان صمیمی جین آدامز بوده اند. گیلمن حدود یک ماه در ۱۹۸۵ در هال هاوز می ماند، یعنی جایی که او درباره فرهنگ «زندگی دسته جمعی» (کلونی)، با اشتیاق فراوان، بحث و پژوهش و سخنرانی می کرد. هم دیویی و هم گیلمن به فلسفه به عنوان عامل موثر و سودمند، در حل مسائل اجتماعی و سیاسی علاقمند بودند. دیویی می خواست فلسفه را به عنوان «عامل اصلاح اجتماعی» احیا کند و بر همین اساس بود که شخصا در پروژه هایی که برای ایجاد تغییرات واقعی در جامعه طراحی شده بودند، خود را عملا درگیر می کرد. گیلمن، با اینکه تعلیم فلسفی ندیده بود، اما برای «درک ناهنجاریهای جامعه و چگونگی بهبود و اصلاح آن»(۱۹۹۳، ۴۲) به فلسفه گرایش پیدا کرد. هر دو متفکر علاقمند به روابط و مناسبات صنعتی و تاثیر آن بر جامعه بودند، اما گرایش و دغدغه اصلی گیلمن قبل از هرچیز مربوط به شرایط اقتصادی و صنعتی زنان، هم در خانه و هم در محل کار بود.

گیلمن، آدامز، و دیویی تحت تاثیر اندیشه داروینی قرار داشتند، اما هر سه، موضع خشن داروینیسم اجتماعی که انسان ها را در یک مبارزه رقابتی برای بقا، به کشمکش و نزاع وا می دارد (منظور همان اصل بقای اصلح) رد می کردند، اما در عوض از مفهوم تکامل، با تاکید بر یک اخلاق اجتماعی که بر توانایی و مسئولیت انسان ها برای بهبود محیط شان متعهد است، برای تئوریزه کردن امکانات پیشرفت اجتماعی سود می بردند. بسیاری از نوشته های گیلمن بر مسائل اجتماعی پیرامون زنان، و تلاش در راه تغییرات بنیادی در محیط خانه برای استقرار روابط دموکراتیک و برابرتر ساختن فضای خانه، متمرکز است. نوشته های گیلمن به برخی از فعالان و مبتکران هال هاوز، به عنوان نمونه هایی از تغییرات اجتماعی، توصیه هایی دارد، مانند: داشتن آشپزهای حرفه ای برای تهیه غذاهای خانوادگی سالم در یک آشپزخانه عمومی، تاسیس مراکز پرستار روز، و منسوخ کردن کار صنعتی کودکان.

جان دیویی نیز هم جهت با گیلمن، در کار خود در حوزه فلسفه اخلاق، محیط خانه را به عنوان مدلی برای اخلاق اجتماعی در یک دموکراسی، به کار می برد، ولی یکی از فمینیست ها (جین اوپین) در نقد دیویی اشاره می کند که مدل خانواده ای که جان دیویی به کار می برد، تا وقتی که زنان آزادی و یا استقلال بسیار کمی در خانه هایشان در آن زمان داشتند، ناقص بوده است.

اما جین آدامز در باره مسایل مربوط به حوزه خانواده و «سرگشتگی» هایی که زندگی خانگی برای زنان به ارمغان می آورد بیش از دیگران حساس بود، وی در کتاب تحسین شده خود «دموکراسی و اخلاق اجتماعی»، از یک سلسله تغییراتی که زندگی خصوصی خانگی را با یک خیر اجتماعی عمومی پایدارتر می سازد، به طور خستگی ناپذیر دفاع می کرد.

سمت راست ادیث و سمت چپ گریس ابوت خلاصه سخن:

توجه به این نکته مهم است که اغلب ما فعالان جنبش حقوق برابر که دغدغه فعالیت توام با اندیشیدن را داریم محتاج شناخت و آگاهی از تاریخچه زندگی اندیشه گران فمینیست هستیم اما برای آنکه زنانی را که در جوامع پیشرفته، فیلسوفان فمینیست و مصلحان اجتماعی تاثیرگذاری بودند را بشناسیم، ناچاریم به فراسوی حوزه آکادمیک و فلسفه دانشگاهی نگاه کنیم. به خصوص در تلاش برای بسط شیوه های فکری مان و انتخاب راه و روش مناسب برای کسب حقوق برابر، درک مفاهیم و روش مبارزه زنان برجسته و اصلاح طلبان فیلسوف (فلاسفه پراگماتیسم)، و مشاهده شیوه های بیرون از زمینه مدرن، حرفه ای، و صرفا آکادمیک، می تواند مفید باشد، تا ایده هایی که آنها بیان کرده اند، به ما زنان ایرانی در مبارزات مدنی مان یاری رساند. همانطور که الیزابت کاماراک مینیچ [۱۰] از آن به عنوان باز کردن «فضای جدید برای اندیشیدن» در فلسفه یاد می کند. برای مثال در ایالات متحد آمریکا به خصوص در عصر پیشرفت، بسیاری از اصلاح طلبان اجتماعیِ تحصیل کرده کالج در شیکاگو، غالبا در هال هاوز زندگی می کردند (نظیر جولیا لاتراپ [۱۱] و فلورانس کلی [۱۲]). البته برخی از اصلاح طلبان هال هاوز، نظیر سافونیسبا برکینریج [۱۳] و ادیث و گریس ابوت [۱۴] ، موقعیت های دانشگاهی داشتند، اما اغلب، کار عملی و دانشگاهی شان در بطن جامعه و در قلمرو اصلاح اجتماعی تمرکز داشته است. این امر، نکته روشی بسیار مهمی در مبارزه برای کسب حقوق برابر و بسط آگاهی جنسیتی در پهنه جامعه به همه فعالان جنبش زنان گوشزد می کند.

منابع:

منابع:

Whipps, Judy. “Pragmatist Feminism”, Metaphysics Research Lab, CSLI, Stanford University. First published Sun ۲۲ Aug, ۲۰۰۴

میرسپاسی، علی. روشنفکران ایران: روایت های یاس امید، ترجمه عباس مخبر، تهران: نشر توسعه، چاپ سوم، ۱۳۸۶.

نقیب زاده جلالی، میرعبدالحسین. نگاهی به آموزش و پرورش، تهران: طهوری، ۱۳۷۴.

شکیب آذر، الهام؛ پراگماتیسم در اصول فلسفه آموزش و پرورش.

گوتگ، جرالد. مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، تهران: انتشارات سمت، ۱۳۸۴

شاتو، ژان.مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: دانشگاه تهران، ۱۳۷۶.

P.-S.

فمینیسم و پراگماتیسم – بخش دوم

یادداشت

[۱] Jane Addams

[۲] Jessie Taft

[۳] Charlotte Perkins Gilman

[۴] Emily Greene Balch

[۵] Lucy Sprague Mitchell

[۶] Anna Julia Cooper

[۷] Mary Whiton Caulkins

[۸] Ella Flagg Young

[۹] John Dewey

[۱۰] william james

[۱۱] egalitarian social reforms

[۱۲] Lab school

Whipps,judy. pragmatist feminism, Stanford Encyclopedia of Philosophy, Aug ۲۰۰۴

ماکارنکو، آنتوان سیمیونویچ. داستان پداگوژیکی، ترجمه گامایون، تهران: انتشارات نیلوفر

P.-S.

فلسفه پراگماتیسم و فمینیسم (بخش اول)

یادداشت

[۱] Charlene Haddock Seigfried

[۲] Lucy Sprague Mitchell

[۳] Twenty years at Hull House

[۴] Elsie Ripley Clapp

[۵] Democracy and Education

[۶] Eleanor Roosevelt

[۷] Bank Street School

[۸] Jane Upin

[۹] Charlotte Perkins Gilman

[۱۰] Elizabeth Kamarck Minnich

[۱۱] Julia Lathrop

[۱۲] Florence Kelly

[۱۳] Sophonisba Breckinridge

[۱۴] Edith and Grace Abbott

منبع: مدرسه فمینیستی